Train jonge hersenen voor de 21e eeuw

Dankzij de column van Aleid Truijens van vandaag in De Volkskrant, weet ik eindelijk waarop onze grote verschillen in opvatting over het onderwijs zijn gebaseerd en we blijkbaar voor een deel langs elkaar heen praten.

Mijn eyeopener kwam door haar reactie op mijn stelling “dat de wereld waarin we nu leven compleet anders is dan de wereld waarin de mensen boven de 40 jaar zijn opgegroeid”.  Zij  vindt dat een dooddoener, want dat geldt volgens haar voor iedere generatie.  Ze bevestigt dat kinderen inmiddels alles in 3 seconden kunnen opzoeken en concludeert dat de noodzaak voor een stabiele basis groot is: “hoe plaatsen ze die nieuwe feiten? Hoe leren ze samenhang zien? Hoe wordt informatie tot kennis en leidt kennis tot inzicht?” schrijft ze.

Ons verschil van mening zit erin dat ik de verandering, die we de laatste 20 jaar hebben doorgemaakt, van een heel andere orde vind, dan de veranderingen die vorige generaties hebben doorgemaakt.  De ontwikkeling van internet en mobiele apparatuur heeft onze toegang tot en onze relatie met informatie revolutionair veranderd. Daarnaast heeft de snelle, massale en globale uitrol van deze technologie onze communicatiemogelijkheden met anderen, waar ook ter wereld, exponentieel uitgebreid. Zoals ik in mijn boek uit 1995 “Dankzij de snelheid van het licht” al had aangekondigd. De factor afstand is in veel van ons opereren volledig irrelevant geworden. Door die ontwikkelingen zijn er veel nieuwe beroepen en bedrijven gekomen. Door de alom aanwezigheid van de digitale technologie zijn nieuwe vaardigheden belangrijk geworden en andere vaardigheden van veel minder groot belang.

Als je, zoals Truijens, deze verandering ongeveer gelijk stelt aan veranderingen die vorige generaties hebben meegemaakt, dan kom je inderdaad tot de conclusie, dat je in het onderwijs niet zoveel hoeft te veranderen. Maar ik vind dat die veranderingen zo ingrijpend zijn, dat het onderwijs juist wel een forse veranderingsslag moet maken (wat trouwens het Platform Onderwijs2032 ook vindt). De noodzaak is groot, omdat die door mij geschetste ontwikkeling nog een belangrijk effect heeft. Leerlingen hebben buiten school, via de daar beschikbare technologie, toegang tot alles wat die digitale, virtuele wereld biedt, aan informatie, kennis, ontspanning, contacten, relaties etc. Ook een totaal andere situatie dan de generatie die voor 1995 opgroeide, met grote gevolgen voor het leven buiten en op school.

Ook ik vind dat het belangrijk is dat kinderen leren hoe ze de nieuwe feiten plaatsen, hoe ze de samenhang leren zien en hoe informatie tot kennis leidt en kennis tot inzicht. Maar in tegenstelling tot Truijens denk ik dat dit nu op scholen niet of niet meer goed gebeurt, omdat men zo slecht inspeelt op de door mij geschetste veranderingen. Die stabiele basis die zij noodzakelijk vindt, is namelijk niet een basis die door de tijd heen hetzelfde blijft, maar is er één die door al die veranderingen, ook fors aangepast dient te worden.

Het grappige is, dat zij mijn stelling prima illustreert in de rest van haar column, waarin ze het o.a. heeft over het Grieks en wiskunde in relatie tot mijn opmerkingen over ondernemerschap en programmeren.  Zij stelt dat Grieks leren zo belangrijk is geweest omdat daarmee jonge hersenen geweldig mee worden getraind. Het mag volgens haar ook een andere moeilijke taal zijn. Want als je die onder de knie krijgt dan zijn andere talen een eitje. En wiskunde legt de basis voor een leven lang abstract en analytisch denken, geeft ze aan. En ondernemen en programmeren zijn volgens geen basisvakken, maar beroepen. Waarna ze verzucht “duw kinderen aub niet, althans in de algemeen vormende fase, door het trechtertje van de beroepskeuze, laat ze hun mogelijkheden en verlangens ontdekken.”

Inderdaad kan je met Grieks (of een andere taal) hersens geweldig mee trainen. En met wiskunde kan een basis gelegd worden voor een leven lang abstract en analytisch denken. (Hoewel ik nogal wat mensen ken die wiskunde op school hebben gehad en niet goed abstract en analytisch kunnen denken). Maar er is nog veel  meer dan Grieks en wiskunde, waarmee je jonge hersenen geweldig kan trainen en ze abstract en analytisch kan leren denken. Bij voorbeeld door te leren programmeren, waarbij een moeilijk vraagstuk, via de regels van de eenduidige logica die een programmeertaal nu eenmaal heeft, toch tot een oplossing gebracht moet worden.  Of uitdagingen in een complexe situatie op te lossen waar je als ondernemer voor kan staan. En zo kan ik nog met een rits van voorbeelden komen, die blijkbaar door Truijens worden opgevat als een beroepsvoorbereiding. Maar door mij juist wordt gezien als een geweldige training van je hersenen en je persoonlijkheid.

Waarom denkt Truijens dat als je zegt dat je zou moeten leren programmeren dat dit dan een beroepskeuze is waarbij je iemand opleidt tot programmeur?  Zij vindt toch ook niet dat als je op school Wiskunde geeft dat je dan louter iemand opleidt tot Wiskundige/Wiskundeleraar! Leren programmeren is namelijk ook een prima manier om abstract en logisch te leren denken. Met als extra component dat je ook vaardigheden leert die je prima van pas kunnen komen bij het gebruik van digitale apparatuur en –als je die kant op wilt- ook een uitstekend ondergrond geeft voor bepaalde (veelal nieuwe) beroepen.

Veel van hetgeen ooit in het onderwijs terecht kwam (zoals Grieks, Latijn en Wiskunde) werd niet primair ingebracht omdat het zo een geweldige training was van de jonge hersenen, maar had als expliciete bedoeling dat je het later in je (academische)  carrière ook echt ging gebruiken. Dat is ook nog goed te herkennen in de wijze waarop dat onderwijs nu nog wordt gegeven en uit welke onderdelen (zie de wiskunde) dat nog bestaat. Zoals Conrad Wolfram in zijn TED-lezing zo prima uitlegt.

Nu is het grotendeels een soort relict uit het verleden, die wordt onderbouwd, omdat het zo geweldig is voor de ontwikkeling van je hersenen. Mijn pleidooi is nog steeds om die hersenen van de jongeren geweldig te trainen maar dat vooral te doen met projecten, activiteiten, lessen, en uitdagingen, die veel meer aansluiten bij de wereld waarin we nu leven en de kinderen later in terecht komen. Programmeren en ondernemerschap vallen daaronder.

Last but not least: Als er nu één ding is waar ik scholen op dit moment ernstig in vind tekort schieten is dat het laten  ontdekken van de mogelijkheden en verlangens van leerlingen.  Uit onderzoek dat ik heb gedaan bleek dat bijna twee derde van de Nederlanders aangeeft op hun 19e nog niet geweten te hebben wat men later wilde worden. En geeft 55% van de afgestudeerden HBO-ers aan dat als men het over had moeten doen een andere studie had gekozen. Ik verwacht dat als het trainen van de door Truijens en mij  gewenste training van jonge hersenen wel op een manier gebeurt, die ik bepleit, leerlingen veel beter hun mogelijkheden en verlangens kunnen ontdekken dan nu het geval is. En dat is toch wat we onze kinderen toewensen.

Kinderen, op school gevangen in ons verleden

Bij de discussies over vernieuwing in het onderwijs zien we vaak twee zaken over het hoofd. Per jaar gaan kinderen ongeveer duizend uur naar school en onderwijs moet leerlingen voorbereiden op het leven in 2025 en later.

De beperking van 1000 schooluren per jaar dwingt ons keuzes te maken in het onderwijsaanbod; je kunt een uur maar één keer besteden. In voorstellen aan het Platform Onderwijs2032 en in plannen van politici hoor ik steeds wat scholen allemaal op scholen (nog) meer moeten doen. Maar zelden hoor ik wat er kan vervallen. Als we echter niets uit het lesaanbod schrappen, ontstaat er ook geen ruimte voor iets nieuws.

Inmiddels hebben we de grootste revolutie meegemaakt op het gebied van kennis en vaardigheden sinds de introductie van het gedrukte boek. Google en Wikipedia, smartphones en sociale media zorgen ervoor dat je waar ook ter wereld altijd de beschikking hebt over alle informatie in de wereld. Dit leidt tot een compleet andere wereld dan de wereld waarin de mensen boven de veertig jaar zijn opgegroeid.

Toen de informatierevolutie nog niet had plaatsgevonden, was het als volwassene veel moeilijker  om de voor jou relevante informatie te vinden en en veel minder gebruikelijk om nieuwe vaardigheden op te doen. Wat je op school leerde was ‘just in case’.  We leren je het nu, wie weet heb je het ooit nodig. Veel van wat je leerde was in de rest van je leven nooit meer relevant.

Door de informatierevolutie is het onzinnig om ‘just in case’ te leren. We moeten kinderen nu de vaardigheden leren die ze nodig hebben om problemen die ze tegenkomen op te lossen, vaak met behulp van digitale bronnen. Kennis van internetsites vinden, beoordelen en toepassen (‘find, filter and apply’) en samenwerken met mensen uit hun sociale netwerk , online en offline. We moeten veel ruimte geven voor creativiteit, kritisch denken, leren leren, burgerschap. Het advies van het Platform Onderwijs2032 beschrijft dat heel goed als aardig, vaardig en waardig.

Ik bepleit absoluut niet dat kennis overbodig is en dat kinderen alles voortaan maar moeten opzoeken. Ik zou het jammer vinden als deze karikatuur zou overblijven van mijn pleidooi om eens kritisch te kijken naar de waarde die we hechten aan schijnbaar onwrikbare elementen in het curriculum. Natuurlijk is een gemeenschappelijke kennisbasis relevant. De vraag is echter wel over wélke kennis of vaardigheden je nu zou moeten beschikken. Mijn punt is: andere kennis en vaardigheden dan vroeger. Enerzijds omdat een deel van die kennis en vaardigheden niet meer echt van belang is anno 2016. Anderzijds omdat het veel makkelijker en logischer is om na je schooltijd nog nieuwe kennis en vaardigheden op te doen. In de schoolperiode moeten we kinderen toerusten om kennis en vaardigheden te verwerven met de technologie die nu beschikbaar is. Leren doe je ‘just in time’, in plaats van ‘just in case’. Het gaat minder om de kennis die je hebt, het gaat er meer om wat je met informatie kunt doen.

Door delen van het curriculum te schrappen creëren we ruimte om leerlingen vooral met relevante projecten aan het werk te zetten, waarin ze, bij voorkeur met elkaar, creatieve oplossingen proberen te vinden voor de uitdagingen waar ze zich voor gesteld zien. Daarbij doen ze de voor hen relevante kennis en vaardigheden op. Kennis die beter beklijft en vaardigheden waar ze ook de rest van hun leven wat mee zullen doen. Ze werken vanuit hun intrinsieke motivatie en niet vanuit een plicht die ze vanuit de overheid via de leerkrachten wordt opgelegd.

Als gezegd, dat kan natuurlijk niet zonder een bepaalde basiskennis en bepaalde vaardigheden. Maar tegelijkertijd moeten we ons realiseren dat er stevig gewied moet worden in ons oude curriculum.

Waarom besteden we op school nog veel tijd aan mooi met schrijfletters schrijven en niet om met tien vingers blind te leren typen? Vroeger werden er staartdelingen geleerd, omdat er geen rekenmachines waren en dat de enige manier was om het antwoord te vinden. Maar waarom doen we het nu nog? En leren we niet of nauwelijks om met Excel te werken? Waarom leren we nog steeds Grieks en Latijn op het Gymnasium en niet wat ondernemen is? En waarom besteden we zoveel tijd aan wiskunde en is er amper tijd voor algoritmes en programmeren?

Ik kan de antwoorden op deze vragen inmiddels dromen, schrijven is goed voor de motoriek, de Oudheid is de bakermat van onze democratie, en cijferend rekenen is een voorwaarde om de rekenmachine te kunnen bedienen. Vaker niet dan wel zijn dit drogredenen om maar niet te hoeven veranderen. Je kunt er het klassieke generatieconflict in herkennen: de oudere generatie zich niet kan of wil inleven in het nieuwe leven van de jonge generatie. Maar bedenk wel zolang we het oude op scholen blijven doen is er geen of weinig ruimte voor het nieuwe. Zullen kinderen zich vooral buiten school met de nieuwe wereld gaan bezighouden, zich steeds luider afvragend wat ze op school nog doen. Zo houden we de kinderen op school, onder de valse belofte dat ze op hun toekomst worden voorbereid, feitelijk gevangen in ons verleden.

Prima advies Onderwijs2032

Het platform Onderwijs2032 is met een prima advies gekomen t.a.v. ons onderwijs. Het ligt volkomen in lijn met het initatief dat wij in 2012 met Onderwijs 4 Nieuwe Tijd hebben gestart en zoals onze Steve JobsScholen ook opgezet zijn.

Het is verplichte literatuur voor iedereen die iets met het onderwijs te maken heeft. Niet alleen politiek verantwoordelijken, besturen, directies en leerkrachten.  Maar zeker ook voor ouders, die beter kunnen begrijpen wat belangrijk is voor hun kinderen en niet op de verkeerde aspecten van het onderwijs de nadruk blijven leggen.

Hier vind je het advies. En voor de snelle lezers heb ik een kort uittreksel gemaakt.

N.B. Het rapport heeft ook een goedgekozen titel:  Vaardig, aardig en waardig.

Onderwijs na de Informatierevolutie

Kees Versteeg (Directeur Hondsrug College), Hans van Alphen (Directeur Basisschool Het Palet),  Tijl Rood en ik hebben bijgaand artikel geschreven. De Informatierevolutie (internet en smartphone) moet niet alleen gevolgen hebben voor het curriculum op scholen, of de aanpak, maar zeker ook op de hele structuur van ons onderwijs. Weg met de eindexamens en laten we nu eens echt ruimte geven aan het ontdekken en ontwikkelen van de talenten van kinderen. Onderwijs na de informatierevolutie – Versteeg, De Hond, Rood, Van Alphen

Zo willen leerlingen hun onderwijs

Ik heb een zeer interessant artikel gelezen dat ik iedereen van harte aanbeveel. Het is van de Singularity Universiteit met de titel “How would today’s smartest teens overhaul education? We asked them.”

Voor degenen die dat (nog) niet doen, hieronder een korte samenvatting. 14 talentvolle teenagers werden door deze Universiteit gevraagd de componenten van het onderwijs van de toekomst aan te dragen.

Lees meer

ICT kan juist wel goed op scholen gebruikt worden

SONY DSC

Master Steve JobsSchool in Sneek

Aleid Truijens gaat, evenals trouwens de andere media in Nederland, in haar column van zaterdag “ICT heeft valse hoop gewekt” voorbij aan de belangrijkste conclusies van het deze week verschenen belangwekkende OECD rapport over de relatie tussen schoolresultaten en het gebruik van ICT. Lees meer

Het Kohnstamm Instituut onwaardig

Vorige maand  kwam via een publicatie in Metro in het nieuws dat het Kohnstamm Instituut bij een onderzoek had geconstateerd dat het werken met tablets geen verhoging van de motivatie van leerlingen tot gevolg heeft. Omdat het onderwerp me interesseert en ik in de praktijk op onze scholen het tegendeel waarneem, heb ik het persbericht bekeken en het onderzoeksrapport bestudeerd:  “Gebruik van tablets in School”.  En ik ben zeer geschrokken van de kwaliteit van het kwantitatieve onderzoek. Enerzijds was de opzet van het onderzoek dusdanig dat je eigenlijk nooit de conclusie kon gaan trekken waarvoor het onderzoek was uitgevoerd. Anderzijds, als je dan desondanks een conclusie zou willen trekken, dan was het in ieder geval niet de conclusie die in het rapport stond.

Beide punten zal ik hieronder toelichten

1. Als je een kwantitatief onderzoek doet dan moet je wel een opzet kiezen, waarmee je de onderzoeksvraag goed kan beantwoorden. En dat is bij dit onderzoek (zoals het in hoofdstuk 4 is gerapporteerd) niet het geval.

De onderzoeksvraag was of er sprake van is dat het werken met een tablet leidt tot hogere motivatie bij de leerlingen. Het beste is dan om meerdere momenten te meten. De startsituatie zonder een tablet en daarna de situatie na een bepaalde periode, vergeleken met een controlegroep.

En als dat niet kan dan is het alternatief dat je leerlingen onderzoekt op het punt “motivatie” die met tablets werken, vergeleken met leerlingen die daar qua leeftijd en niveau op lijken zonder een tablet. Dat is gebeurd voor 4 verschillende “apps”.  Maar wel steeds met maar 1 klas  waar de app werd gebruikt. En dat houdt in dat een belangrijke variabele die ook zijn invloed op de motivatie kan hebben, namelijk de leerkracht,  de oorzaak zou kunnen zijn voor verschillen in motivatie die je vindt.  Dat had je kunnen vermijden door diverse klassen te hebben met verschillende leraren. Maar als je dat om welke reden niet beschikbaar hebt, dan is het een kwestie van “jammer, maar helaas”, want anders loop je het gevaar de factor “leerkacht”  te meten in plaats van de factor “tablet”.

En als je toch een dergelijk onderzoek toch gaat uitvoeren om er zelf van te leren dan vind ik dat ook verder prima, maar ga dan niet met een persbericht naar buiten over de bevindingen.

 

2. Maar het wordt eigenlijk nog interessanter als naar de resultaten van het kwantitatief onderzoek onder de 4 apps wordt gekeken, alsmede naar de interpretatie ervan door de onderzoekers.

Het onderzoek naar de twee apps voor de Engelse taal is via een en dezelfde vragenlijst gemaakt die in de bijlage van het rapport te zien is. Die voor de andere twee apps is via hiervan verschillende vragenlijsten gemaakt.  Ik zal inzoomen op de twee Engelse apps, die gemeten zijn.

De resultaten van de tabellen 4.3 en 4.5 uit het onderzoek laten zien dat voor de  beide apps over vrijwel de gehele linie de experimentele groep (dus met tablet) positiever  scoort dan de controle groep.

.                                            Take it Easy                Pearson E-text

.                                          Exp.   Contr.                   Exp.      Contr.

Plezier                             2.88      2.52                    2.57      2.34

Uitdaging                       2.50      2.13                    2.35      2.21

Angst                               3.08      3.04                    3.29      3.03

Bij Take it Easy wordt bij de analyse in het rapport op haast onnavolgbare wijze het wel significante verschil wegverklaard door groepseffecten. En bij Pearson E-Text wordt berekend dat bij de N van resp 24 en 31 leerlingen (in beide gevallen dus slechts een klas) de gevonden verschillen niet significant zijn.

En bij die laatste app staat vervolgens op pagina 27 van het rapport:

 “De experimentele groep scoort op alle drie de schalen hoger dan de controlegroep. De verschillen tussen de twee groepen zijn echter op geen van de schalen significant.

Er kan dus niet geconcludeerd worden dat de experimentele groep meer plezier heeft in Engels, meer uitdaging ervaart bij Engels en minder angstig is voor Engels.

Conclusie

Leerlingen die met de app Pearson werken hebben niet meer plezier in Engels, ervaren niet meer uitdaging en zijn niet minder angstig voor Engels dan leerlingen die niet met de app Pearson werken.”

Dit is de klassieke fout bij onderzoek waar kansberekening wordt gebruikt. Er wordt geen significant verschil gevonden en vervolgens wordt er gezegd dat er dus geen verschillen zijn. (The absence of evidence is not the same as the evidence of absence).

Als de N maar klein genoeg is dan is de kans dat je een significant verschil vindt klein. Net zo goed als wanneer de N heel groot is de kans veel groter wordt dat het een significant verschil is.  (Tegelijkertijd moet je je dan afvragen wat dan de relevantie is van een klein, maar significant verschil.)

Maar wat je dus niet mag zeggen is datgene wat er onder de conclusie als tekst staat weergegeven. Namelijk dat die leerlingen, zowel niet meer plezier hebben, niet meer uitdaging ervaren en niet minder angstig zijn.

In feite is er wel een verschil gevonden (resp. 0.23, 0.14 en 0.26) alleen is die niet significant. (En dat wordt nog in de hand gewerkt door een heel kleine N). Daarbij is de conclusie ook nog zodanig stevig gesteld als ware het zou gelden voor overal waar die app wordt gebruikt, terwijl het maar via onderzoek in één klas is vastgesteld.

To add injury to insult lees ik op blz. 32 bij de conclusies:

“Al met al is er dus weinig evidentie dat de onderhavige apps voor Engels in het basisonderwijs bijdragen aan een sterkere motivatie voor het vak, zoals verondersteld door een substantieel aantal respondenten in de interviewronde.”

Nu is het zo dat de twee Engelse apps getest zijn met dezelfde vragenlijst. En dat bij beide apps, zoals hierboven staat, vooral positieve verschillen worden gevonden. In dat geval zou het zeker toegestaan zijn om ook een statistische analyse te maken over de uitkomsten van de beide apps samen die onderzocht zijn.

Stel dat er niet met 2 apps met 10 apps het onderzoek gedaan was. En dat in alle gevallen er een positief verschil was geweest, maar steeds niet significant. Juist als je goed de kern van het principe van kansberekening en significantie beseft dan wordt de steekproef bekeken alsof het er een is uit een oneindig aantal steekproeven (die dan ook een normaalverdeling oplevert).  10 steekproeven die allemaal een positief verschil laten zien, ook als ze allemaal een relatief kleine N hebben, vormen een sterk bewijs dat er sprake is van een verschil in de populatie.

Ik heb de berekening niet zelf uitgevoerd, maar ik ben ervan overtuig dat als de scores van de twee apps bij elkaar worden genomen voor de drie onderdelen (gemiddeldes, standaarddeviatie en de N) er wel een overall significantie uitgekomen zou zijn. Wellicht niet voor de dimensie angst, maar wel voor plezier en uitdaging.

Een conclusie als “al met al is dus weinig evidentie…..” over de twee Engelse apps  zoals op pagina 32 is dus onjuist.  Er is juist veel evidentie.

En deze samentrekking van de twee apps is zeker relevant omdat bij de conclusies op pagina 32 ook de beide apps samen worden getrokken: “… de apps voor Engels gebruiken….”.

 

Blijkbaar vindt het Kohnstamm Instituut deze conclusie uit het rapport dusdanig belangrijk dat ze het in het persbericht vermeld (en zoals die ook is overgenomen door Metro).

Maar als je naar het onderzoek kijkt, zoals ik hierboven heb beschreven dan zien we bij 3 van de 4 apps hogere scores ten aanzien van de motivatie tussen de experimentele en controlegroepen. En ook heb ik laten zien dat bij de twee Engelse apps voor het basisonderwijs als de significantie bepaald wordt aan de hand van de twee apps er wel sprake zal zijn van significante verschillen.

 

Zoals ik al aangegeven heb, vind ik het echt niet bezwaarlijk als er een kwantitatief onderzoek wordt uitgevoerd onder verre van ideale omstandigheden. En het kan ook leerzaam zijn om de resultaten te bekijken en na te gaan welke elementen kunnen hebben geïnterfereerd. Maar dat kwantitatieve onderzoeksdeel hoort dan niet in een beleidsrapport, laat staan dat er zulke conclusies uit getrokken worden dat ze in de kop staan van de melding op de website van het Kohnstamm instituut over dit rapport en ook nog in de media terecht komen.

De enige juiste conclusie was, als men toch iets over het kwantitatieve gedeelte had willen zeggen, dat het onderzoek wel aanwijzingen geeft dat er sprake is van een hogere motivatie onder leerlingen als er met een tablet wordt gewerkt, maar dat de onderzoeksopzet helaas niet voldoende basis biedt om daarover harde conclusies te trekken.

Kortom: een onderzoek en een persbericht het Kohnstamm Instituut onwaardig.